دفتر یادداشت

در اين گزارش پژوهشي، به منظور مرور و جمع‌بندي نتايج حاصل از پژوهشهاي انجام شده در حوزه برنامه‌درسي علوم‌تجربي دوره‌ابتدايي، تعداد 20 طرح پژوهشي و پايان‌نامه تحصيلي دوره كارشناسي ارشد (از هر کدام 10 عنوان) که بين سالهاي 1375 تا 1385  اجرا شده‌اند، انتخاب و با توجه به موضوع، اهداف و يافته‌هاي آنها در چهار حوزه از عناصر اصلي برنامه‌درسي شامل: اهداف، محتوا، راهبردهاي ياددهي- يادگيري و ارزشيابي مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته و نتايج به‌دست آمده براي استفاده معلمين علوم تجربي دوره ابتدايي تنظيم شده است.

 مقدمه

در چند دهه اخير، هيچ يک از موضوع‌هاي درسي در سطح جهاني، به اندازه دروس علوم تجربي دچار تغيير و تحول نشده است. گر چه محتواي درسي علوم تجربي به خودي خود به دليل پيشرفت فزاينده علم و دانش بشري، روز به روز جديدتر و فربه‌تر مي‌شوند، ولي اين تغيير تنها از جنبه محتوايي، آموزش علوم را در بر نمي‌گيرد. ويژگيهای عصر کنونی ايجاب مي‌كند تا برنامه‌های آموزشی علوم تجربي  به نحوی ساماندهی گردند تا با بهره‌گيري از آنها، همة تواناييهای شناختی و شخصيتی دانش‌آموزان رشد کرده و فراگيران با برخورداري از مزاياي علوم و فناوري، توانمنديهای لازم برای رويارويي با تحولات جديد را کسب نمايند.

در برنامه‌های درسی جديد علوم تجربي و روشهای آموزش آن، تأکید اساسی بر روشهایی است که در آنها دانش‌آموز نقش فعالي دارد. در این روشها نقش اصلی در فرآیند یادگیری به عهده دانش‌آموز است، و اوست که این فرآیند را به پیش می‌برد. بنابراین، سایر عوامل مانند محتوای آموزشی، تجهیزات و ابزارهای آموزشی و اقدامات معلم همگی در ارتباط با دانش‌آموز معنی و مفهوم پیدا می‌کنند. معلم در این روشها نقش جهت دهنده و سازمان دهنده را دارد و می‌کوشد تا فعالیتهای دانش‌آموزان را متناسب با هدفهای درس در مسیر صحیح پیش ببرد (Harlen, 1999).

در روشهای تدریس فعال كه اغلب دانش‌آموز- محور هستند، ویژگیهای زیر را می‌توان مشاهده کرد:

1.    به استقلال یادگیرنده در جریان یادگیری بسیار اهمیت داده می‌شود.

2.    دانش آموز می‌تواند بر اساس تجارب و اطلاعات شخصی خود نقشی مؤثر و فعال در فرآیند یادگیری داشته باشد.

3.    معلم نیز به همان اندازه از دانش‌آموز یاد می‌گیرد که دانش‌آموز از وی و دیگر دانش‌آموزان می‌آموزد.

4.    یادگیرنده از طریق خود ارزشیابی، میزان پیشرفت خود را در جریان یادگیری مورد بررسی و ارزیابی قرار می‌دهد(Harlen, 1992).

در برنامه‌های آموزشي جدید علوم تجربي به  ويژه در دوره آموزش عمومي، استفاده از روشهای تدریس مبتنی بر فرآیند حل مسئله و مهارتهای تفکر نسبت به گذشته اهمیت بیشتری یافته است. بر اساس این دیدگاه، برنامه‌ریزان در محتوای برنامه‌‌درسي به طرح موقعیتهای حل مسئله‌ای می‌پردازند. در این موقعیتها دانش‌آموزان راهنمایی می‌شوند تا در مسیر حل مسئله، به دانشها، مهارتها و نگرشهای تازه دست یابند(بدريان، 1385). همچنين در اجراي برنامه‌هاي درسي جديد علوم تجربي، از معلم خواسته می‌شود تا تدریس خود را به شیوه گروهی سازمان دهی کند، به نحوی که خود نیز به عنوان عضوی از گروه دانش‌آموزان درآید. در این روشها بر تعامل میان معلم و دانش‌آموزان و دانش‌آموزان با یکدیگر بیش از حد تأکید می‌شود، زیرا تجربه نشان داده‌است که تعامل و تبادل تجربیات دانش‌آموزان با یکدیگر نقش عمده‌ای در یادگیری آنان دارد. افزون بر این، فعالیتهای گروهی موجب توسعه مهارتهای اجتماعی از قبیل احترام به حقوق دیگران، همکاری گروهی، حق و مسئولیت قائل شدن برای دیگران، مشارکت در تصمیم گیریهای گروهی، سعه صدر و ... در دانش‌آموزان می‌شود (پرويزيان، 1384).

 بيان مسئله و ضرورت انجام پژوهش

با توجه به اهميت روزافزون آموزش علوم تجربي و تاثير انكار ناپذير آن در رشد علم و فناوري،  همه كشورها تلاش مي‌كنند تا در نظامهاي آموزشي خود تجديد نظر نموده و آخرين تغييرات را در برنامه درسي علوم تجربي، مطابق با آخرين يافته‌هاي علمي و پژوهشي اعمال نمايند. در كشور ما نيز كوشش بعمل آمده است تا برنامه‌هاي درسي علوم تجربي دوره‌هاي مختلف تحصيلي به ويژه دوره ابتدايي  مورد بازنگري و اصلاح قرار گيرد.

بدون شك انجام هر تغييري در برنامه و محتواي درسي علوم تجربي دوره ابتدايي، الهام گرفته از آخرين يافته‌هاي پژوهشي پژوهشگران داخل و خارج از كشور بوده و بر اين اساس هم در برنامه درسي و هم در كتابهاي درسي تغييرات و اصلاحات لازم صورت گرفته است. با اتمام تغييرات برنامه درسي علوم دوره ابتدايي  كشورمان در سال 1376، پژوهش‌هاي متعددي در رابطه با كارايي و عملكرد اين برنامه انجام شده و گزارشهاي مختلفي در اين باره منتشر شده است. بنابراين، لازم است كه اين گزارش‌ها مورد بررسي قرار گيرند و يافته‌هاي آنها تفسير و تركيب گردد و نتايج آنها در برنامه‌ريزي درسي و تأليف كتابهاي جديد علوم تجربي مورد استفاده قرار گيرد . براي اين منظور انجام فراتحليلي بر پژوهش‌هاي انجام شده در اين زمينه، روشي مناسب براي يك پارچه كردن نتايج اين گزارش‌ها است. از اين رو، در پژوهش حاضر، پژوهش‌هاي انجام شده در برنامه‌درسي علوم تجربي دوره‌ابتدايي در طول ده سال (1375 الي 1385) شناسايي شده و يافته‌هاي آنها در چهار حوزه از عناصر برنامه درسي يعني: اهداف، محتوا، راهبردهاي ياددهي- يادگيري و ارزشيابي مورد تجزيه و تحليل قرار خواهد گرفت (وليزاده، 1386).

سـؤالهـاي پژوهش

در مرور و بازنگري پژوهش‌هاي انجام شده درباره برنامه‌درسي علوم تجربي دوره ابتدايي:

1.    يافته‌هاي پژوهشي در زمينه اهداف برنامه‌درسي علوم تجربي دوره ابتدايي كدامند؟

2.    يافته‌هاي پژوهشي در زمينه محتواي برنامه‌درسي علوم تجربي دوره ابتدايي كدامند؟

3.  يافته‌هاي پژوهشي در زمينه راهبردهاي ياددهي- يادگيري علوم تجربي دوره ابتدايي كدامند؟

4.    يافته‌هاي پژوهشي در زمينه ارزشيابي علوم تجربي دوره ابتدايي كدامند؟

5.    يافته‌ها و پيشنهادات قابل كاربست گزارش‌هاي مورد بررسي كدامند؟

روش اجراي پژوهش

با توجه به موضوع، ماهيت و جامعه‌آماري پژوهش که متفاوت با روشهاي پژوهشي ديگر است، مي‌توان آن را روش « فراپژوهش» که نوعي پژوهش توصيفي است؛ تلقي نمود. همچنين چون اين پژوهش به تجزيه و تحليل پژوهش‌هاي انجام گرفته مي‌پردازد، لذا از نوع فرا تحليل بوده و يافته‌هاي آن براي كاربست و استفاده در برنامه‌ريزيهاي بعدي مورد استفاده قرار خواهد گرفت (سرمد، بازرگان و حجازي، 1381).  

در اجراي اين طرح پژوهشي، طرحهاي پژوهشي اجرا شده در طول ده سال از سال 1375 تا سال 1385 که مرتبط با عنوان و موضوع پژوهش حاضر بوده‌اند، مورد مطالعه و بررسي قرار گرفته و سپس از ميان آنها حدود 20 عنوان که موضوع آنها مطالعه عناصر برنامه‌درسي علوم‌تجربي دوره‌ابتدايي شامل اهداف، محتوا، راهبردهاي ياددهي- يادگيري و ارزشيابي است، به عنوان نمونه‌آماري پژوهش انتخاب شده‌اند.

يافته هاي پژوهش

براي پاسخ به پرسش شماره يک يعني بررسي نتايج حاصل در زمينه اهداف برنامه‌درسي، يافته‌هاي پنج طرح پژوهشي مطالعه شده است. نتايج نشان داده است که اهداف برنامه‌درسي با محتواي کتاب و راهنماي تدريس مطابقت و هماهنگي داشته است. در اين‌باره، يافته‌هاي تحليل محتواي کتاب علوم‌تجربي پنجم و نظرخواهي از معلمين پايه پنجم حاکي است که ميزان مطابقت محتواي کتاب با هدفهاي آموزش علوم در دوره‌ابتدايي در حد مطلوبي است، اما سازماندهي محتواي کتاب با اصول ارتباط افقي و عمودي مطابقت کاملي ندارد؛ (اوجاني، 1378). همچنين، بين اهداف درس و اهداف مطرح شده در راهنماي تدريس کتابهاي علوم‌تجربي چهارم و پنجم هماهنگي وجود دارد و محتواي اين کتابها دانش لازم را در دانش‌آموزان ايجاد مي‌کند اما تصويرها و نمودارهاي کتاب پنجم به اندازه کافي دانش‌آموزان را با متن درس درگير نمي‌کند، (شاه محمدي، 1381). علاوه بر اين، بيان شده است که اکثر مديران و معلمين با هدفها و رويکردهاي جديد در آموزش علوم آشنايي دارند و نگرش آنها نسبت به اجراي برنامه علوم در مدارس مثبت است و 92 درصد از مديران، برنامه جديد را موجب برانگيختن علاقه دانش‌آموزان به يادگيري درس علوم دانسته‌اند؛ در حالي که در جمع‌بندي يافته‌هاي اين طرح اعلام شده است که در مجموع در برخي موارد هنوز معلمين علوم با فلسفه و فرضهاي اساسي که رويکرد جديد برنامه علوم بر آن مبتني است، آشنايي لازم را ندارند، (احمدي، 1380).

در ارزشيابي کتاب علوم تجربي پايه چهارم مشخص شده است که اين كتاب در عين حال که فاقد هدفهاي صريح و روشن مي‌باشد، سهم هر يک از هدفهاي مهارتي، نگرشي، دانشي به روشني ارائه نشده است و معلمين بيان نموده‌اند که شناخت روشني از هدفهاي برنامه ندارند(جمشيد نژاد، 1379). در پژوهش ديگري که درباره بررسي تطبيقي کتابهاي درسي و راهنماي معلم علوم دوره‌ابتدايي ايران و آمريکا است، پژوهشگر دريافته است با وجودي که اهداف درسي کتابهاي علوم دوره‌ابتدايي ايران در سطح کاربستن 14 درصد بيشتر از اهداف درسي کتابهاي علوم دوره‌ابتدايي آمريکا اعلام شده، ولي در کتابهاي درسي آمريکا موقعيتهاي بيشتري براي عملي ساختن آموخته‌هاي فراگيران فراهم گرديده و به پرورش تفکر واگرا تا حدود زيادي به سطوح حافظه شناختي و تفکر ارزشياب نيز توجه شده و موقعيتهاي متنوع و فراواني براي درگير ساختن دانش‌آموزان در فعاليتهاي يادگيري فراهم آورده است، (قادري، 1379).

همچنين در تحليل محتواي کتابهاي علوم‌تجربي سوم و چهارم، نشان داده شده است که مسايلي نظير غالب بودن جنبه نظري درس و ارائه موضوعات نظري متنوع و گوناگون باعث شده است که جنبه عملي درس ناديده گرفته شود و در هر دو کتاب تنها يک درس از هر کتاب به ارئه دانش عملي بپردازد و در کتاب سوم تنها در سه درس و در کتاب چهارم نيز فقط در يک درس به عملکرد کشف و ابداع توجه شده است، (امام‌جمعه، 1377). بنابراين، براساس آنچه که درباره يافته‌هاي مربوط به اهداف و محتواي برنامه‌درسي (محتواي بعضي از کتابهاي علوم تجربي دوره‌ابتدايي) توضيح داده شد، هر چند که اهداف جديد برنامه‌درسي در سه عنوان از پژوهشها تأييد شده، اما محتواي تهيه شده در بعضي از کتابها با اهداف عملي برنامه هماهنگي کامل نداشته و معلمين نيز در بعضي از موارد با اهداف، فلسفه و فرضهاي اساسي برنامه جديد آشنايي لازم را نداشته‌اند.

درباره پرسش شماره 2 که از نتايج حاصل در زمينه محتواي برنامه درسي سؤال شده است، يافته‌هاي دو پايان‌نامه تحصيلي و سه طرح پژوهشي که محتواي کتابهاي درسي دوره‌ابتدايي را تحليل و از معلمين نيز در اين مورد نظرخواهي نموده‌اند، مورد مطالعه قرار گرفته است. با وجودي که در طرحهاي پژوهشي اين گروه دلايلي بر متناسب بودن متن درسها با اهداف و فعال بودن محتواي کتابهاي علوم‌تجربي دوره‌ابتدايي وجود دارد و مشاهده شاخصهايي با مصاديق کاربردي نيز از ويژگيهاي اين کتابهاي محسوب شده (ابراهيمي، 1379، فرشاد، 1381)؛ اما يافته‌هاي برخي از اين پژوهشها نشان داده است که تصويرهاي کتاب اول و پرسشهاي کتاب اول و دوم بطور غيرفعال ارائه شده‌اند، (صداقت، 1375).

با وجودي که در کتاب سوم به دانستنيها، تقويت مهارتها و پرورش نگرشها به حد کافي توجه شده است و پرسشها در حد کافي واگرا بوده و با دروس ارتباط دارند اما سطح خوانايي مطالب کتاب سوم نيز براي کلاس سوم مشکل است و با الگوي مريل تطابق کامل ندارد، (ابراهيمي، 1379). هر چند که بيش از 50 درصد معلمين درک و دريافت مباحث و مفاهيم کتابهاي علوم‌تجربي دوره‌ابتدايي را متناسب دانسته و از کتابهاي راهنماي تدريس علوم استفاده کرده‌اند، اما جمعي از معلمين دريافت پاره‌اي از مفاهيم و مباحث کتابهاي علوم‌تجربي دوره‌ابتدايي را مشکل اعلام داشته‌اند. از مجموع 97 نفر معلم علوم تجربي، حدود 77 درصد، مفاهيم را نامتناسب (بسيار آسان و يا بسيار مشکل) تشخيص داده‌اند و 33 درصد ميزان پيوستگي محتواي کتابها را نامناسب دانسته‌اند. حدود 40 درصد معتقد به جابجايي بعضي از مطالب کتابها بوده و 50 درصد، کلمات و اصطلاحات کتابهاي علوم را مشکل ارزيابي کرده‌اند، (دادستان، 1376). در اين‌باره رهبري‌نژاد (1377) نشان داده است که در کتاب پنجم (آزمايشي) يکي از اصول سازماندهي محتوا که ارائه مفاهيم از عيني به ذهني و از ساده به مشکل است، در موارد متعدد مورد توجه واقع نشده و تعدادي از مفاهيمي که در اين کتاب براي دانش‌آموزان قابل درک نيست، همچنين در سازماندهي کتاب چهارم نيز در برخي موارد دشواري مفاهيم درسي و عدم انطباق آنها با توانايي ذهني دانش‌آموزان سبب عدم درک صحيح مفاهيم گرديده و به ايجاد تعادل و توازن مناسب ميان عناصر محتوا (مهارتها، نگرشها، دانشها) توجه چنداني نشده است. علاوه بر اين، وجود پيشنهادهايي مبني بر طرح مطالبي درباره پرورش مهارتها، وجود سؤالات و فعاليتهايي که دانش‌آموزان را در موقعيتهاي مبهم و خلاقيت برانگيز قرار دهد، وجود سؤالات يا فعاليتهايي که يافتن پاسخ و حل آنها مستلزم به کارگيري مراحل کاوشگري، پژوهش و حل مسأله، تفکر نقاد، تفکر واگرا و پردازش اطلاعات باشد، (حج‌فروش، 1380)؛ نشان دهنده نياز به مطالبي از اين قبيل در کتابهاي علوم‌تجربي دوره‌ابتدايي است.

در مجموع، با وجودي که مديران و معلمين، هدفهاي جديد آموزش علوم‌تجربي را موجب انگيزش دانش‌آموزان براي يادگيري علوم مي‌دانند و معتقدند که دانش‌آموزان آنها به راحتي از عهده آزمايشها و فعاليتهاي پيشنهاد شده در برنامه علوم بر مي‌آيند و عده‌اي نيز هدفها را با محتواي کتابها متناسب مي‌دانند و وجود فعاليتهاي عملي که از ويژگيهاي اين کتابها محسوب مي‌شود، اما توجه به نکات و مواردي که به بعضي از آنها اشاره شد و تکميل، تصحيح يا تغيير آنها در صورتي که تاکنون اقدامي نشده است، ضروري بنظر مي‌رسد.

براي دستيابي به نتايج حاصل در زمينه روشهاي ياددهي- يادگيري برنامه‌درسي که سومين پرسش پژوهش حاضر است، يافته‌هاي سه طرح پژوهشي و دو پايان‌نامه تحصيلي مرور و بازنگري شده است. عنصر اصلي مطالعه در اين طرحها، روشهاي فعال تدريس در برنامه‌درسي علوم‌تجربي دوره‌ابتدايي و بررسي ميزان تأثير آن در يادگيري دانش‌آموزان و در يک طرح نيز مقايسه با روش مبتني بر آراي پياژه بوده است. دو عنوان از طرحها با روش نيمه‌تجربي، دو مورد زمينه‌يابي و يک طرح نيز با روش علي- مقايسه‌اي اجرا شده‌اند. نمونه‌آماري طرحهاي نيمه‌تجربي دانش‌آموزان و بقيه‌طرحها، معلمين بوده‌اند که با ابزارهايي مانند آزمون، مشاهده، مصاحبه و پرسشنامه مورد مطالعه قرار گرفته‌اند.

نتايج مطالعات نشان داده است که معلمين علوم در دوره‌ابتدايي بدون توجه به تحول رشد ذهني کودکان به آموزش مي‌پردازند و شيوه تدريس معلمين علوم دوره‌ابتدايي که در دوره‌هاي روش تدريس علوم شرکت کرده‌اند، هيچ تفاوت معني‌داري با آنان که در اين دوره‌ها شرکت نکرده‌اند، ندارد؛ (صفرزاده، 1378). بعلاوه، تنها 3/43 درصد از معلمين از روش تدريس فعال استفاده کرده‌اند، اين در حالي است که دانش‌آموزاني که از طريق روش فعال آموزش ديده‌اند، داراي پيشرفت تحصيلي بهتر و بالاتري بوده‌اند، (حامدي‌خواه، 1377).

در تأييد تأثير روشهاي فعال تدريس بر ميزان موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان، کيوانفر (1380) نيز در پژوهش خود نشان داده است که بين موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان کلاس چهارم ابتدايي که درس علوم‌تجربي خود را از طريق روشهاي فعال آموخته‌اند، در مقايسه با دانش‌آموزاني که با روش تدريس غيرفعال آموزش ديده‌اند، 23 درصد از تفاوتهاي افزايش نمره در درس علوم‌تجربي در گروه آزمايش ناشي از اعمال روشهاي تدريس بوده است و ميزان دانستنيها و مهارتهاي دانش‌آموزان اين گروه نسبت به گروه گواه داراي ميانگين بالاتر بوه‌اند. در اين‌باره، نتايج پژوهش کرامتي (1379) حاکي است که ميانگين نمره‌هاي دانش، فهم، کاربرد، تجزيه و تحليل، پيشرفت تحصيلي، مهارت، نگرش و فعاليتهاي خارج از کلاس دانش‌آموزان پايه چهارم دختر و پسر آموزش ديده به روش جديد در درس علوم بيشتر از ميانگين نمرات دانش‌آموزاني است که با روش قديم آموزش ديده‌اند.

ميرزا رضايي (1378) دريافته است که ميزان علاقه دانش‌آموزان به درس علوم بر چگونگي پيشرفت تحصيلي آنان به ويژه دانش‌آموزان دختر، مؤثر بوده و آن را هر چند به ميزان اندک ولي بطور معني‌دار پيش‌بيني کرده است. در مورد چگونگي روش تدريس فرآيند محور در آموزش علوم دوره‌ابتدايي، يافته‌هاي پژوهش محبي (1379)، براستفاده 6/78 درصد معلمين از روش تدريس فرآيند محور دلالت داشته است که 73 درصد آنان بر اين روش تسلط داشته‌اند و بالاترين ضعف معلمين از پنج شاخص اصلي در روش تدريس فرآيند محور مربوط به فرآيند ياددهي- يادگيري بوده که 7/46 درصد معلمين در اين شاخص که مهمترين بخش تدريس اين روش مي‌باشد از توانايي و مهارت لازم برخوردار بوده‌اند و اکثريت آنها اين مهارت را نداشته‌اند.

علاوه براين، ارزشيابي برنامه‌درسي علوم‌تجربي پايه چهارم (احمدي، 1380)، نشان داده است که روشن نبودن هدفها و عناصر اصلي محتوا و نامشخص بودن سهم هر يک از آن عناصر در برنامه، باعث شده است که ميان محتوا و روش، تناسب لازم برقرار نشده باشد بطوري که فرصتهاي يادگيري پيش‌بيني شده، در برخي موارد هم قابل اجرا نبوده و هم برخي از آنها با رويکرد فرآيند محوري برنامه مغايرت دارند. در مورد معلمين نيز چنين بنظر مي‌رسد که آنان نه تنها در زمينه روشهاي مبتني بر رويکرد جديد (فرآيند محوري) در آموزش علوم آگاهي ندارند و با طرح سؤالهاي همگرا ذهن دانش‌آموزان را به سوي پاسخهاي يکنواخت و محدود به مطالب کتاب سوق مي‌دهند، بلکه عملکرد آنها در زمينه اجراي روش تدريس هم چندان رضايتبخش نمي‌باشد.

بنابر آنچه که درباره روشهاي جديد تدريس بيان گرديد و با توجه به نقش و اهميت اين روشها در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان، استفاده و کاربرد آنها در آموزش علوم‌تجربي در دوره‌ابتدايي، امري بديهي است. اما با توجه به بعضي از يافته‌ها که دلالت بر عدم استفاده از روشهاي فعال و يا کتابهاي راهنماي تدريس علوم را داشته است، همچنين نبودن تناسب لازم بين محتوا و روش، عدم آگاهي معلمين از روشهاي جديد تدريس، بي‌توجهي به پرورش تفکر خلاق، تأکيد بر استفاده از روشهاي جديد تدريس و استفاده از وسايل و امکانات کمک آموزشي، روشهاي کاوشگري، اکتشافي و مشارکت در انجام آزمايشها و فعاليتهاي پيشنهاد شده در برنامه‌درسي علوم؛ ضروري بنظر مي‌رسد (پرويزيان، 1384).

در پاسخ به پرسش شماره 4 که کسب اطلاع از چگونگی نتایج حاصل در زمینه ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی دوره‌ ابتدایی است، دو پایان‌نامه تحصیلی و سه طرح پژوهشی بررسی شده است. یافته‌های این تحقیقات دلالت بر عدم آشنایی و اجرا و توجه معلمين به روشهای جدید ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی دارد. چنان که جمشید نژاد (1379) در پایان‌نامه تحصيلي خود بیان نموده که علی‌رغم این که اکثر مصاحبه شوندگان اعلام کرده‌اند که از مفاد دستورالعمل اجرایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی آگاهی دارند، اما پاسخ به سؤالاتی که مربوط به نحوه ارزشیابی مستمر و چگونگی محاسبه آن بود، نشان داد که از شیوه ارزشیابی درس علوم‌تجربی اطلاع کافی ندارند و با وجودی که اکثریت معلمين شیوه جدید ارزشیابی درس علوم را مطابق با اصول ارزشیابی می‌دانند و معتقد هستند که قابلیت اجرایی دارد، در اجرا با این روش از دانش‌آموزان ارزشیابی بعمل نیاورده‌اند. در این‌باره رهبری نژاد (1377) نشان داده است که معلمين نتوانسته‌اند در موقعیت واقعی آموزش از شیوه‌های ارزشیابی پیشنهادی برنامه استفاده نمایند و دلیل آن را عدم آشنایی کافی معلمين با بکارگیری روشهای ارزشیابی پیش‌بینی شده و زیاد بودن تعداد دانش‌آموزان اعلام داشته است. علاوه بر این، نتایج بدست آمده از ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه چهارم (احمدي، 1380)، حاکی است که با وجود ضرورت ارزشیابی تشخیصی در فرآیند یاددهی- یادگیری و همچنین ارزشیابی تکوینی که با توجه به رویکرد فرآیند محور، نقشی کلیدی است؛ انجام آنها در کلاسهای درس چندان مورد توجه معلمين نبوده و در مواردی که این کار صورت می‌گیرد از کیفیت مطلوبی برخوردار نبوده است.

نکته آخر این که نتایج ارزشیابی سومین مطالعه بین‌المللی ریاضی و علوم (تیمز) و یافته‌های حاصل از آن باید حداقل در ایران که تاکنون معیاری برای مقایسه و ارزشیابی از برون دادهای آموزشی کشور تهیه نشده است، یک آیینه قلمداد شود، آیینه‌ای که به ما اجازه دهد تا نظام آموزشی خود را به صورتی نسبتاً روشن و شفاف در کنار سایر کشورها مشاهده کنیم (كيامنش، 1377؛ بدريان، 1385). بنابراین، با توجه به این که طراحی ارزشیابی برنامه‌درسی یکی از مراحل اساسی برنامه به ویژه برنامه‌درسی جدید علوم‌تجربی است که تعیین می‌کند آیا هدفهایی که برای برنامه‌درسی جدید علوم در نظر گرفته شده‌اند، برآورده شده‌اند؟ آیا برنامه‌درسی جدید برای دانش‌آموزان مناسب است؟ آیا محتوا به بهترین نحو انتخاب شده است؟ آیا روشهای بکار گرفته شده مناسب بوده‌اند؟ از این جهت، باید در این مورد دقت شود و تربیتی اتخاذ گردد که معلمين از شیوه صحیح ارزشیابی با اطلاع شوند و در اجرای برنامه نیز از آن استفاده نمایند.

نتيجه‌گيري و ارايه پیشنهادهای قابل کاربست

نتايج حاصل از مطالعه اهداف برنامه‌درسي علوم‌تجربي حاکي است، هر چند که اهداف جديد برنامه‌درسي علوم‌تجربي با محتواي کتاب و راهنماي تدريس مطابقت و هماهنگي داشته و اکثر معلمين و مديران با هدفها و رويکردهاي جديد در آموزش علوم آشنايي دارند و نگرش آنها نسبت به اجراي برنامه علوم در مدارس مثبت است، اما در برخي موارد هنوز معلمين علوم با فلسفه و فرضهاي اساسي که رويکرد جديد برنامه علوم بر آن مبتني است، آشنايي نداشته و شناختي نسبت به هدفهاي اين برنامه، ندارند.

با وجودي که در کتاب سوم به دانستنيها، تقويت مهارتها و پرورش نگرشها به حد کافي توجه شده است و پرسشها در حد کافي واگرا بوده و با دروس ارتباط دارند و محتواي کتابهاي چهارم و پنجم دانش لازم را در دانش‌آموزان ايجاد مي‌کند و دلايلي نيز بر متناسب بودن متن درسها با اهداف و فعال بودن محتواي کتابهاي علوم‌تجربي دوره‌ابتدايي وجود دارد و مشاهده شاخصهايي با مصاديق کاربردي نيز از ويژگيهاي اين کتابها محسوب شده، اما تصويرهاي کتاب اول و پرسشهاي کتاب اول و دوم بطور غيرفعال ارائه شده و در کتابهاي سوم و چهارم مسايلي نظير غالب بودن جنبه نظري درس و ارائه موضوعات نظري متنوع و گوناگون باعث شده است که جنبه عملي درس ناديده گرفته شود و در سازماندهي کتابهاي چهارم و پنجم بعضي از اصول سازماندهي محتوا مانند انطباق با توانايي ذهني دانش‌آموزان (کتاب چهارم) و ارائه مفاهيم از عيني به ذهني و از ساده به مشکل (کتاب پنجم) رعايت نشده و تصويرها و نمودارهاي اين کتاب به اندازه کافي دانش‌آموزان را با متن درس درگير نمي‌کند. بعلاوه، نياز به طرح مطالبي درباره پرورش مهارتها، سؤالات و فعاليتهايي که دانش‌آموزان را در موقعيتهاي مبهم و خلاقيت برانگيز قرار دهد و يا يافتن پاسخ و حل آنها مستلزم به کارگيري مراحل کاوشگري، حل مسأله، تفکر نقاد، تفکر واگرا و پردازش اطلاعات باشد، در تمام کتابها وجود دارد.

برخي از يافته‌ها نشان داده است که نه تنها معلمين از روشهاي تدريس جديد آگاهي ندارند، بلکه تفاوت معني‌داري نيز ميان روش تدريس معلميني که در دوره‌هاي روش تدريس علوم شرکت کرده‌اند، با آنان که در اين دوره‌ها شرکت نکرده‌اند، وجود ندارد. اين در حالي است که دانش‌آموزاني که از طريق روش تدريس فعال آموزش ديده‌اند، داراي پيشرفت تحصيلي بهتر و بالاتري بوده‌اند.

بعضي از نتايج دلالت بر اين‌ دارد که اکثر معلمين از شيوه جديد ارزشيابي درس علوم‌تجربي اطلاع کافي ندارند و بهمين دليل آنان نتوانسته‌اند در موقعيت واقعي آموزش از شيوه‌هاي ارزشيابي پيشنهادي برنامه استفاده نمايند.

بنابراين، پيشنهاد مي‌شود که:

·   آموزش مستمر معلمين و آشنايي آنها با هدفهاي علوم‌تجربي و آشنايي با نحوه تدريس کتابهاي جديد مدنظر قرار گيرد و بر موضوعات و اهداف عملي تأکيد بيشتري شود.

·   ساختار کتابهاي درسي علوم‌تجربي به نحو کاملتري بر مبناي روش حل مسأله تنظيم شود و دروس بيشتري با عملکرد کشف و ابداع طراحي و مطالبي درباره پرورش مهارتها، سؤالات و فعاليتهايي که دانش‌آموزان را در موقعيتهاي مبهم و خلاقيت برانگيز قرار دهد و يا يافتن پاسخ و حل آنها مستلزم بکارگيري مراحل کاوشگري، تحقيق و حل مسأله باشد، گنجانده شود.

·  روشها و الگوهاي جديد تدريس به صورت عملي و کاربردي به معلمين آموزش داده شود.

·   با طرح و اجراي برنامه‌هاي مناسب، معلمين با روشها و ابزارهاي پيشنهاده شده براي اندازه‌گيري و سنجش پيشرفت يادگيري دانش‌آموزان در درس علوم آشنا شوند و بکارگيري ارزشيابي مستمر و استفاده از چک ليست و ابزارهاي مناسب براي ارزشيابي نگرشها و فعاليتهاي عملکردي مدنظر قرار گيرد.

منابع مورد استفاده

ابراهيمي، محمد رضا (1379). بررسي و تحليل محتواي کتاب علوم تجربي سوم دبستان. پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان، 1379.

احمدي، غلامعلي (1380). بررسي ميزان همخواني و هماهنگي بين سه برنامه قصد شده‌، اجراشده و کسب شده در برنامه جديد آموزش علوم دوره ابتدايي. پژوهشکده تعليم و تربيت.

امام جمعه، سيد محمد رضا (1377). تحليل محتواي کتابهاي علوم تجربي پايه سوم و چهارم ابتدايي در سال تحصيلي 77 – 76. پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه تربيت مدرس.

اوجاني، افسانه (1378). تحليل محتواي کتاب علوم تجربي پنجم ابتدايي با توجه به اصول علمي برنامه‌ريزي درسي و بررسي ميزان انطباق آن با توانايي ذهني کودکان 11 – 10 ساله. پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد اسلامي واحد تهران مرکز.

بدريان، عابد (1385). مطالعه تطبيقي استانداردهاي آموزش علوم تجربي دوره آموزش عمومي در ايران و كشورهاي مؤفق، سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي. تهران.

پرويزيان، محمد علي (1384). بررسي آموزش كاوشگري در درس علوم تجربي پايه‌هاي سوم تا پنجم مدارس ابتدايي استان مركزي، موسسه پژوهشي برنامه‌ريزي درسي و نوآوريهاي آموزشي.

 جمشيد نژاد، مهرداد (1379). بررسي نظرات معلمان در خصوص شيوه نوين ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در درس علوم تجربي دوره ابتدايي در پايه‌هاي چهارم و پنجم مدارس دولتي تهران در سال تحصيلي 79 – 78. پايان نامه کارشناسي ارشد. دانشکده مديريت و برنامه‌ريزي وزارت آموزش و پرورش.

 حامدي خواه، فضلعلي(1377). بررسي ميزان استفاده معلمان از روشهاي تدريس فعال و مقايسه نتايج عملکرد آموزشي آنان در تدريس علوم تجربي دوره ابتدايي. پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشکده مديريت و برنامه‌ريزي وزارت آموزش و پرورش.

 حج فروش، احمد (1380). بررسي پيشنهادهاي معلمان مجرب و کارشناسان سازمان و پژوهشگران درباره محتواي آموزشي کتابهاي درسي دوره ابتدايي (علوم تجربي). مؤسسه پژوهشي برنامه‌ريزي درسي و نوآوريهاي آموزشي.

 دادستان، پريرخ (1376). بررسي توان ذهني و درک مفاهيم دانش‌آموزان دوره ابتدايي به منظور تعيين استانداردهاي آموزشي (ديدگاه معلمان درباره کتابهاي علوم تجربي دوره ابتدايي). سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي.

رهبري نژاد، يداله (1377). ارزشيابي محتواي کتاب علوم تجربي آزمايشي پايه پنجم ابتدايي. سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي.

سرمد، زهره؛ بازرگان عباس و حجازي الهه (1381)، روش‌هاي تحقيق در علوم رفتاري، انتشارات آگاه، تهران.

شاه محمدي، نيره (1381). تحليل محتواي کتابهاي علوم تجربي پايه چهارم و پنجم ابتدايي (با استفاده از روش ويليام رومي و نظرسنجي معلمان). پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد اسلامي واحد رودهن.

 صداقت، سعيد (1375). ارزشيابي شيوه ارائه محتواي کتابهاي علوم تجربي پايه اول و دوم ابتدايي با استفاده از روش ويليام رومي در سال تحصيلي 75-74. پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه تربيت معلم.

 صفر زاده، سيما (1378). مقايسه روشهاي متداول تدريس علوم در دوره ابتدايي با روش مبتني بر آراي پياژه. پژوهشکده تعليم و تربيت.

 فرشاد، مجيد (1381). تحليل محتواي کتابهاي درسي دوره ابتدايي (علوم تجربي) از ديدگاه فرهنگ کار و آموزش فن‌آوري. مؤسسه پژوهشي برنامه‌ريزي درسي و نوآوريهاي آموزشي.

قادري، مصطفي (1379). بررسي تطبيقي کتابهاي درسي و راهنماي معلم علوم دوره ابتدايي ايران و آمريکا براساس طبقه بندي حيطه شناختي بلوم، بعد اعمال فکري در ساختار هوشي گيلفورد و طبقه بندي هدفهاي آموزشي مريل. پايان نامه کارشناسي ارشد. دانشگاه تربيت معلم.

کرامتي، مهين (1379). بررسي تأثير شيوه‌هاي نوين آموزشي و ارزشيابي علوم تجربي دوره ابتدايي در ميزان يادگيري دانش‌آموزان در آن درس. اداره کل آموزش و پرورش استان گيلان.

کيامنش، عليرضا (1377). يافته‌هاي سومين مطالعه بين‌المللي رياضيات و علوم. مرکز ملي سومين مطالعه بين‌المللي رياضيات و علوم، تک نگاشت شمارة 21، پژوهشکدة تعليم و تربيت.

کيوانفر، محمد رضا (1380). بررسي ميزان تأثير استفاده از روشهاي فعال تدريس در ميزان موفقيت دانش‌آموزان پايه چهارم ابتدايي در درس علوم تجربي. سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان.

محبي، عظيم (1379). ارزشيابي از روش تدريس فرآيند محور درس علوم دوره ابتدايي در شهر تهران سال تحصيلي 80 – 79. پايان نامه کارشناسي ارشد. دانشکده مديريت و برنامه‌ريزي آموزشي، وزارت آموزش و پرورش.

ميرزا رضايي، زهرا (1377). شناسايي و تبيين عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان سال سوم ابتدايي شرکت کننده در سومين مطالعه بين‌المللي رياضيات و علوم (تيمز) در درس علوم. پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد.

وليزاده، حسن (1386). فراتحليلي بر مطالعات انجام شده در حوزه برنامه درسي علوم تجربي دوره ابتدايي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد هشترود.